Artículo: La plena realización de los DDHH, nuestra lucha colectiva
La buena educación es aquella que garantiza la plena realización del derecho humano a la educación y de los derechos humanos
Foto: Fer Figheras
Por Camilla Croso
Coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación
La realización del derecho humano a la educación implica, necesariamente, que ésta sea garante de derechos, siendo disfrutada por todas y todas sin discriminación. En ese sentido, las luchas por el derecho a la educación, en la educación y desde la educación son, en realidad, una misma lucha. Así como lo son la lucha por acceso a la educación y aquella que busca que –la misma sea garante de derechos, ya que la democratización de la educación es una dimensión clave de este derecho humano.
El marco conceptual sobre el derecho humano a la educación planteado por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación entre 1998 y 2004, y adoptado por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [1], plantea que el derecho a la educación se realiza si la educación es disponible, accesible, aceptable y adaptable. Disponible en el sentido de que haya instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente y en condiciones necesarias; accesible en el sentido de que la educación sea accesible material y económicamente a todos y todas, sin discriminación; aceptable en el sentido de que la educación sea garante de derechos, promotora de justicia y dignidad, y cuente con estándares mínimos para maestros y maestras, los y las estudiantes, las facilidades escolares, el currículum, las relaciones entre los sujetos de la comunidad educativa y la gestión democrática; adaptable en el sentido de que la educación sea capaz de responder a las necesidades de los y las estudiantes y de la comunidad educativa, en sus distintos contextos sociales y culturales.
El respeto, protección y promoción de los derechos humanos en los procesos educativos es fundamental para que el derecho humano a la educación pueda cumplirse. Subyace aquí el principio fundamental de que "todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí" [2]. En ese sentido, los sistemas educativos deben asegurar la dignidad humana, la superación de todas formas de discriminación, la vida y la seguridad, entornos saludables, la libertad de pensamiento, de opinión, de expresión y de participación, la igualdad de género, entre otros derechos humanos. La promoción de una cultura de derechos humanos favorece que se reconozcan y superen desigualdades y discriminaciones estructurales, entre ellas las desigualdades económicas, el racismo y el patriarcado, e se impulsen valores y prácticas promotoras de igualdad así como de justicia social y ambiental.
En última instancia, la tan deseada educación disponible, accesible, aceptable y adaptable a todos y todas será aquella capaz de responder a los propósitos del derecho humano a la educación tal como plantean los tratados internacionales y regionales. ¿Estará la educación promoviendo “el pleno desarrollo de la personalidad humana, el sentido de su dignidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz?; ¿Estará la educación capacitando “todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista y lograr una subsistencia digna”?; ¿Estará la educación favoreciendo “la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos” [3]? Son esos propósitos los que debemos tener siempre en el horizonte, como referentes del sentido de la educación que se pone en marcha en nuestra región y mundo afuera. Cumplidos esos propósitos, tendremos una buena educación; y no podemos contentarnos con nada menos.
Las disputas sobre los sentidos, valores y prácticas de la educación
En la cotidianidad, lo que se ve es una disputa intensa y profundamente política sobre los sentidos, valores y prácticas de la educación. No es por menos: el Comité DESC, en su Observación General Nro. 11, afirma que la educación “se ha clasificado de distinta manera como derecho económico, derecho social y derecho cultural. Es todos esos derechos al mismo tiempo. También es un derecho civil y un derecho político, ya que se sitúa en el centro de la realización plena y eficaz de esos derechos. A este respecto, el derecho a la educación es el epítome de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos”.
Las disputas sobre los sentidos, valores y prácticas de la educación son características de este campo, justamente por el carácter inherentemente político de la educación. En años recientes, los debates que tuvieron lugar alrededor de la definición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y en particular del Objetivo 4 de Educación, así como de la definición del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030- ambos adoptados en el 2015- pusieron de relieve muchas de esas disputas, que sin lugar a dudas anteceden dichas negociaciones.
La Estrategia Sectorial de Educación 2020 del Banco Mundial, lanzada poco antes del inicio de las negociaciones sobre los ODS, ya daba pistas sobre las grandes disputas en pauta y que seguirían. Este documento, del 2011, es titulado ‘Aprendizaje para Todos’ y sostiene que el foco central de los sistemas educativos debe ser el aprendizaje de algunas habilidades y particularmente la medición de estos aprendizajes, tomando como base pruebas estandarizadas internacionales y como horizonte el crecimiento económico[4].
El dislocamiento semántico de Educación para Todos (estrategia liderada por la UNESCO junto a otras agencias del sistema de Naciones Unidas desde 1990) para Aprendizaje para Todos, subraya una disputa de liderazgo y de paradigma por parte del Banco Mundial y sus aliados. Aunque es innegable que aprender sea fundamental, el énfasis sobre las pruebas estandarizadas y la medición de algunos resultados específicos, nos distancia fundamentalmente de los propósitos de la educación supra citados.
Dos años después del lanzamiento del documento sectorial del Banco Mundial, tuvo lugar el Encuentro Global sobre la Consulta Temática de Educación en la Agenda de Desarrollo Post 2015 [5], que presentó como planteamiento central para esa Agenda el “Aprendizaje para Todos”. ¿Coincidencia? No pareciera. En aquel entonces, se defendía también que las metas de este Objetivo deberían girar alrededor de los resultados mensurables de aprendizaje en lecto-escritura y matemática y, consecuentemente, las pruebas estandarizadas internacionales ganaron un relieve central. La argumentación que fundamentaba ese conjunto de planteamientos dialogaba directamente con los principios de la Estrategia Sectorial del Banco Mundial. Por otra parte, quedó claro en el encuentro que, más allá de Banco Mundial, otras organizaciones multilaterales, gobiernos, fundaciones y dichos “think tanks” estaban alineados con esa concepción positivista, economicista y reduccionista de la educación, configurando un significativo campo de poder.
Vale subrayar que, aunque defendiendo una perspectiva reduccionista, esos planteamientos pretendían reconocer la educación como derecho así como defendían una cierta ‘calidad educativa’, entendida como éxito en pruebas estandarizadas. Queda claro que, además de disputar el concepto de ‘calidad educativa’- ya presente en un sinnúmero de tratados internacionales de derechos humanos, observaciones generales, declaraciones, etc.- se hace necesario disputar permanentemente el contenido de la educación como derecho humano fundamental.
Es importante recordar que esos debates tuvieron lugar en un contexto más amplio, en donde los sentidos sobre lo que se concebía como “desarrollo sostenible” también estaban en pauta, discusión y disputa. Poner los sistemas educativos al servicio del crecimiento económico no solamente tiene implicaciones regresivas profundas en los contenido, valores, prácticas y relaciones del ámbito educativo, sino que plantea una perspectiva de ‘desarrollo’ profundamente insostenible y poco ética, ya que el crecimiento económico ad infinitum no solo arrasa con el medio ambiente y los pueblos, sino que profundiza brechas, desigualdades y discriminaciones.
La trampa economicista y reduccionista que se impulsa desde algunos espacios y por distintos actores, y que entre otras cosas pone los resultados mensurables de aprendizaje como epítome de la educación y sinónimo de ‘calidad’, engendra un conjunto de elementos que caminan en contra del derecho humano a la educación. Sistemas centrados en los resultados de pruebas estandarizadas promueven competencia e individualización, contraponiéndose a la noción de colaboración, solidaridad, colectividad y bien común, pudiendo incluso conllevar al debilitamiento de actores colectivos como los sindicatos docentes y las organizaciones estudiantiles; desvalorizan y deslegitiman un enorme conjunto de saberes y alejan la cultura, el deporte y las artes de la educación; desconocen las condiciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje, ignorando todos los valores, conocimientos y posturas que desde ahí se desprenden, pasando por encima de cualquier reflexión u cuestionamiento sobre el status quo de nuestro mundo, medio ambiente y relaciones económicas, sociales y políticas; homogenizan los saberes sometidos a prueba, y con eso los y las estudiantes y cuerpo docente, quitándoles la autonomía pedagógica, el pensamiento crítico, la capacidad de crear, imaginar, discordar y debatir; y retiran el placer, goce y disfrute de la educación, mientras que introducen presión y un mal estar que puede llegar a niveles extremos.
Foto de manifestaciones estudiantiles durante el Foro Mundial de Educación en República de Corea, 2015. La foto afirma que aunque los y las estudiantes del país puedan tener éxito en pruebas estandarizadas, son infelices.
El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General No1 del 2001, hace apuntamientos de gran relevancia sobre la importancia de poner en marcha una educación coherente con los propósitos señalados en los marcos de derecho humanos. Afirma, por ejemplo, que “los valores que se inculcan en el proceso educativo deben consolidar los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no sólo los elementos integrantes del plan de estudios, sino también los procesos de enseñanza, los métodos pedagógicos y el marco en el que se imparte la educación”. Señala también que “los conocimientos básicos no se limitan a la alfabetización y a la aritmética elemental sino que comprenden también la preparación para la vida activa, por ejemplo, la capacidad de adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos de forma no violenta; llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los niños (y niñas) las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales”. Apunta además hacia la importancia de una educación para el medio ambiente, subrayando que “el respeto del medio ambiente ha de enseñarse en el hogar, en la escuela y en la comunidad y hacerse extensivo a problemas nacionales e internacionales”.
El Comité “insiste en la necesidad de un planteamiento holístico de la educación que garantice que las oportunidades educativas disponibles reflejen un equilibrio satisfactorio entre la promoción de los aspectos físicos, mentales, espirituales y emocionales” e insiste que “debe hacerse hincapié en que el tipo de enseñanza que se concentra fundamentalmente en la acumulación de conocimientos, que estimula la competencia e impone los niños (y las niñas) una carga excesiva de trabajo puede ser un grave impedimento para (su) desarrollo armonioso hasta realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes. La educación debe ser favorable a los niños (y niñas) y debe inspirar y motivar a cada uno de ellos (y ellas). Las escuelas deben fomentar un clima humano y permitir a los niños (y a las niñas) que se desarrollen según la evolución de sus capacidades”.
Con respecto a procesos de evaluación, el Comité recuerda que ese debe estar al servicio y bien de los sujetos educativos, contando con su amplia participación. En ese sentido, reconoce “la importancia de los estudios que puedan brindar una oportunidad para evaluar los progresos realizados, basados en el análisis de las ideas de todos los participantes en el proceso, inclusive de los niños (y niñas) que asisten ahora a la escuela o que ya han terminado su escolaridad, de los maestros y los dirigentes juveniles, de los padres y de los supervisores y administradores en la esfera de la educación”.
La conclusión de las negociaciones sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco de Acción de la Educación 2030 apunta hacia un horizonte bastante más promisorio que aquél que se dibujaba en el 2013. Por fin, esos dos referentes no se estructuran alrededor de la búsqueda de resultados mensurables de aprendizaje y de sus sistemas correlatos de pruebas, sino que de una perspectiva bastante más en línea con los derechos humanos. En ese sentido, el ODS 4 adoptado por las Naciones Unidas se propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Asimismo, lejos de un enfoque solamente en resultados mensurables de matemática y lecto-escritura, las 7 metas y 3 medios de implementación aprobados dan cuenta del derecho a la educación a lo largo de toda la vida; garantizan 12 años de educación gratuita; la valorización de la profesión docente; la educación para la ciudadanía, el medio ambiente y los derechos humanos; además de condiciones dignas de infraestructura, entre otros aspectos.
Por más promisoria que sea la conclusión de las negociaciones de los ODS y del Marco de Acción de la Educación 2030, el texto de este último no está libre del concepto de resultados mensurables de aprendizaje ni del énfasis en las pruebas, evidenciando las intensas disputas que tuvieron lugar a lo largo de años. Pero más allá de los textos de esos dos documentos, es fundamental tener conciencia de que las disputas alrededor de los sentidos de la educación seguirán siendo intensas y que se desdibujarán desde los más variados ámbitos: lo local e internacional; los parlamentos y ejecutivos; entre actores de la sociedad civil; en el ámbito de las leyes, políticas y prácticas; entre organismos multilaterales; en la cooperación internacional e instituciones financieras; en la academia; en los sistemas de justica, etc.
El enfoque en lo pedagógico
Las disputas sobre los sentidos de la educación no se restringen a lo discursivo y teórico. Al contrario, ganan contorno y se concretan en la práctica, en la cotidianeidad de los sistemas educativos, en las relaciones humanas que se dan, en los valores promovidos, en lo que se aprende y se enseña, en el bienestar o malestar de la comunidad educativa, en la posibilidad o no de promover cambios que busquen dignidad y justicia, en la superación o no de las múltiples formas de discriminación, en la sensibilización o no hacia el otro, en fin, en los innúmeros procesos político-pedagógicos que caracterizan la práctica educativa.
A la vez que se pelean las concepciones educativas en ámbito de las políticas nacionales o internacionales, en foros de debate y toma de decisiones, es de fundamental importancia también disputar lo político-pedagógico que se pone en marcha desde los procesos de enseñanza-aprendizaje y entornos educativos a cada instante.
Foto de las manifestaciones estudiantiles durante el Foro Mundial de Educación en República de Corea, 2015. La foto pide un currículo menos pesado y sin intensa competición entre estudiantes
“Lo pedagógico es siempre político”, afirma Henry Giroux [6], quien subraya la importancia de enseñar a los y las estudiantes no solamente a pensar, “sino que a desarrollar un sentido individual y social de responsabilidad, de lo que implica ser responsable por las acciones de uno mismo como parte de un intento más amplio de practicar una ciudadanía comprometida, que permita expandir y profundizar las posibilidades de una vida pública democrática”.
Con respecto a las preocupaciones señaladas anteriormente, relacionadas a perspectivas economicistas y reduccionistas de la educación, Giroux traza una relación directa con la supremacía del sistema neoliberal o ‘capitalismo de libre mercado’. Según ese pensador, “el fundamentalismo de mercado no solamente trivializa valores democráticos y cuestiones públicas, sino que también supervalora el individualismo, una búsqueda sin fin por lucro y un Darwinismo social en donde la desgracia es entendida como debilidad y un guerra Hobbesiana de todos contra todos reemplaza cualquier vestigio de responsabilidad compartida o compasión por otros”.
“La producción de conocimiento en este régimen de mercado es una forma de racionalidad instrumental que cuantifica todas formas de significado y privatiza las relaciones sociales”. Desde ahí que muchos sistemas educativos se centran en la producción de resultados de aprendizaje, promoviendo pedagogías “tan anti-intelectual como políticamente conservadoras” y alienadas del contexto económico, social y político más amplio de los y las estudiantes. Todo eso, según él, es una manera de sabotear la autorreflexión del cuerpo docente y estudiantil, necesarios para una educación de calidad.
Con respecto al rol del mercado en la adquisición de determinados conocimientos y habilidades, así como en la producción de valores centrados en el crecimiento económico, el individualismo y la competencia entre todos y todas, vale subrayar el papel activo y protagónico que tuvo el sector privado lucrativo en las negociaciones de los ODS así como que tiene en la determinación de las políticas públicas a nivel nacional, en la formación docente, producción de materiales, desarrollo de pruebas estandarizadas, etc. La educación como negocio y generadora de lucro disputa directamente con y contradice cabalmente la concepción de educación como derecho humano fundamental. Son concepciones irreconciliables, pues tienen motivaciones, propósitos, premisas y prácticas radicalmente distintas.
Sobre eso, Giroux afirma que “en las sociedades neoliberales, la soberanía está muchas veces en manos de las grandes corporaciones, que no apenas tienen poder sobre la producción de conocimiento, sino que también sobre la implementación de políticas que tiene impacto directo sobre la vida de las personas”.
Vale notar que existen relaciones directas entre distintos actores institucionales, como el Banco Mundial, y las corporaciones con fines de lucro. En la Estrategia Sectorial 2020 del Banco, por ejemplo, se afirma que “para ayudar la capacidad de entrega de educación de calidad por parte del sector privado, la Corporación Financiera Internacional [7] creó un departamento específico para financiar proveedores de educación privada, y en el 2004, asumió el sector educativo como uno de sus pilares estratégicos”. Asimismo, el hecho de que la educación es parte de negociaciones de la Organización Mundial del Comercio, como el GATS y el TISA [8], en donde las corporaciones tienen poder por encima de los Estados, pone una vez más de relieve el imperativo del lucro, a la vez que pone en jaque el rol ciudadano en el seno de democracias activas y participativas.
Aquí cabe reflexionar sobre la Carta Democrática Interamericana, la cual afirma la relación indisociable entre democracia y derechos humanos: “La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carácter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos” [9]. En ese sentido, es parte de la lucha por la realización del derecho humano a la educación la garantía de condiciones democráticas de vida, en donde se pueda dar una ciudadanía activa y participativa, en donde la toma de decisiones se dan desde la ocupación del espacio Público.
El fortalecimiento de lo Público como imperativo
La realización de los derechos humanos y la puesta en marcha de democracias activas y participativas implican la necesidad de fortalecer lo Público. Mucho más allá del campo educativo, la apropiación y valoración del espacio público conlleva a valores que superan el individualismo y apuestan a las colectividades, la ciudadanía y al bien común.
La prensa se configura como otro actor central de disputas de sentidos. Un estudio reciente sobre la manera como la prensa configura lo público vis a vis lo privado, demuestra cómo los medios hegemónicos van orientando el imaginario social para valorar lo privado por encima de lo público [10]. En ese sentido, el estudio apunta a un fuerte énfasis, por parte de los medios hegemónicos, en la ineficiencia de las políticas públicas, de las decisiones del Estado, y de los y las funcionarios/as estatales. Asimismo, la educación, y hasta mismo los derechos humanos, son tomados como individuales. La educación pública - siempre asociada a caos, crisis, ineficiencia, déficit y malos resultados- no aparece como cuestión colectiva, y las superaciones de esas problemáticas se concretan desde esfuerzos individuales, estándares internacionales y/o aportes del sector privado.
Según el estudio, “como la educación está relatada como si fuera un servicio, todas las cuestiones vinculadas a demandas de las y los docentes, movilizaciones y paros están pensadas como obstáculos para que las y los ciudadanas/os puedan educarse...Todo lo político está valorado negativamente, la militancia estudiantil, las demandas de las y los docentes, etc.”.
La realización del derecho humano a la educación depende del fortalecimiento de los sistemas públicos (más allá de la educación), de manera de democratizar los derechos humanos y rechazar cabalmente el lucro por encima de la dignidad y bienestar de las personas. Lo Público es el espacio de encuentro y ejercicio ciudadano, donde puede prevalecer la búsqueda por el bien común. Es así que la articulación entre movimientos sociales se hace imprescindible, en coherencia con el reconocimiento de la indivisibilidad de los derechos humanos, promoviendo conjuntamente luchas por dignidad y justicia.
Notas
[1] En su Observación General Nro. 13 sobre el derecho a la educación, el Comité DESC introdujo, durante el 21º período de sesiones en 1999, el marco conceptual de los 4 “As” afirmando que: “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener las siguientes cuatro características interrelacionadas: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad”. En una nota, ese mismo informe explica que ese marco había sido previamente planteado por la Relatora en un informe preliminar a la Comisión de Derechos Humanos.
[2] Declaración y Programa de Acción de Viena, Conferencia Mundial de Derechos Humanos, 1993.
[3] Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948; Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966; Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador” , adoptado en 1988.
[4] Learning for All Investing in People’s Knowledge and Skills to Promote Development, 2011
[5] El encuentro ocurrió los días 18-19 de marzo 2013 en Senegal, con el liderazgo de UNESCO y UNICEF y con el apoyo de los gobiernos Senegal, Canadá y Alemania, además de la Fundación Hewlett.
[6] Global Education Magazine: A critical interview with Henry Giroux: http://www.globaleducationmagazine.com/critical-interview-henry-giroux/
[7] IFC, miembro del Grupo del Banco Mundial, es la principal institución internacional de desarrollo que centra su labor exclusivamente en el sector privado de los países en desarrollo. http://www.ifc.org/wps/wcm/connect/Multilingual_Ext_Content/IFC_External_Corporate_Site/Home_ES
[8] GATS: General Agreement on Trade in Services, WTO: https://www.wto.org/english/docs_e/legal_e/legal_e.htm#services;
TISA: Trade in Services Agreement, WTO: http://ec.europa.eu/trade/policy/in-focus/tisa/
[9] Carta Democrática Interamericana (2001): http://www.educadem.oas.org/documentos/dem_spa.pdf
[10] “Mediatización y Privatización de la Educación en América Latina: Tensiones y Disputas en la Cobertura Mediática” (2015) realizado conjuntamente por el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba y por la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER): http://www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/entrevista-en-la-prensa-hegemonica-la-educacion-aparece-vinculada-a-la-escuela-publica-como-caos-y-a-la-escuela-privada-como-calidad/
