"Un enfoque innovador de la calidad en la agenda de educación post-2015"
La autoría del texto es de Vernor Muñoz, Ex relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación, en conjunto con Marco Vinicio Méndez Coto, Doctorando en Estudios Internacionales, y Teresa Arteaga Böhrt, Doctorante en Ciencias y Humanidades
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Artículo de autoría de:
Vernor Muñoz, Ex relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación. Profesor de Derechos Humanos en el Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional de Costa Rica. Consultor de diversas agencias de la ONU.
Marco Vinicio Méndez Coto Doctorando en Estudios Internacionales (FLACSO-Ecuador) y profesor-investigador de la Escuela de Relaciones Internacionales (Universidad Nacional de Costa Rica). Consultor especializado en derechos humanos.
Teresa Arteaga Böhrt. Doctorante en Ciencias y Humanidades, en el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Fue directora de la filial La Paz y el Alto del DNI (Defensa de Niños y Niñas Internacional).
La mayoría de los países de la región experimentaron progresos importantes en su desarrollo, como el crecimiento económico y la reducción de la pobreza[1], que entre 2000 y 2010 disminuyó de 43,9% a 35,4% en América Latina y el Caribe[2]. Si bien este contexto es alentador, el modelo neoliberal continúa perpetuando las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población[3].
En cuanto a la realidad educativa, la región experimentó cambios positivos pero no suficientes, porque aún existen importantes sectores marginados del disfrute del derecho a la educación, la mayoría habitantes de zonas rurales en situación de pobreza y minorías étnicas[4].
Pero no solamente la marginación es un factor de preocupación, sino también la calidad educativa. El concepto y la atención a la calidad educativa han cambiado con el tiempo: primero se relacionó con el incremento en la matrícula escolar, reflejo de la universalización y la democratización de la educación, después se centró en la lucha contra las desigualdades e inequidad y actualmente se impone una visión dominante mercadocéntrica que asocia la calidad con la excelencia[5]. Esta noción de calidad demuestra la manera en que ideas provenientes de la economía y la administración de empresas desplazan y penetran con fuerza sobre los discursos educativos.
La calidad educativa es un concepto construido históricamente y ha respondido a las distintas coyunturas políticas, sociales, culturales y económicas; el concepto ha transitado desde una posición regida por el Estado Benefactor hasta marcar un sello ideológico por su asociación con el neoliberalismo, la globalización y las tendencias postmodernas. Este nuevo orden se refleja y afecta a la escuela como institución social.
En ese sentido, existen distintas concepciones bajo las cuales se ha abordado la calidad educativa, por ejemplo los enfoques y modelos que reflejan la política educativa, las bases teóricas, los fines que se plantean alcanzar en correspondencia con el tipo de sociedad y la persona que se tiene como objetivo[6], además de la concepción de enseñanza y de cultura[7]. Según los enfoques predominantes, la calidad educativa entendida como rendimiento académico se determina a través de la evaluación de los aprendizajes[8]. El problema es que este tipo de evaluaciones no demuestran el proceso pedagógico ni el grado de conocimiento y mucho menos el interés y motivación de las y los educandos. El desarrollo de competencias[9], por su parte, va más allá de conocimientos y destrezas, ya que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas y movilizar recursos psicosociales en un contexto en particular. En este sentido, el problema radica en que las competencias son definidas de manera previa y responden a los intereses de los operadores políticos del sistema educativo. Finalmente, los objetivos de desarrollo se centran en el concepto de capital humano, altamente riesgoso y amenazador de los derechos humanos en tanto que equipara el mundo empresarial/ industrial con el educativo y ansía definir la “función producción”[10] de la educación.
Existen otras visiones sobre la calidad educativa desarrolladas por diferentes instancias como el Banco Mundial, UNICEF y UNESCO: el Banco Mundial hace énfasis en los programas de protección social e inversión en el capital humano; UNICEF en la definición de las dimensiones de la calidad (educandos, entornos, contenidos, procesos y resultados) y UNESCO promueve el acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y propugna un enfoque basado en los derechos para todas las actividades educativas, considerando además dos elementos del proceso educativo y por lo tanto de su calidad: el desarrollo cognitivo y el estímulo del desarrollo creativo y emocional de los educandos (valores).
De acuerdo con la visión dominante mercantilista, la valoración y control de la calidad educativa se proponen como mecanismos de aplicación universal, aunque raramente se adoptan mediante consensos globales y son ejecutados por agencias internacionales que se presentan con una legitimidad no siempre clara. De forma periódica estas agencias realizan evaluaciones que buscan promover el análisis entre naciones, usando las comparaciones como insumos para la toma de decisiones relacionadas con el diseño y mejoramiento de las políticas educativas. De igual forma, cada uno de los países desarrolla sus propias prácticas evaluativas que en algunos casos replican las estrategias internacionales y en otros generan iniciativas autónomas.
Los mecanismos de valoración y control de la calidad educativa son mundiales y asumidos como legítimos, siendo responsables de su ejecución agencias internacionales como OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) con su brazo operativo PISA, (Programme for International Student Assessment) y el LLECE (Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación) brazo operativo de OREALC – UNESCO. Para abandonar posiciones mercantilistas sobre la calidad educativa es medular comprender la educación como un derecho humano. El derecho humano a la educación ha sido interpretado y desarrollado a partir de tres lecturas[11].
Desde la visión de los derechos humanos se encuentran dos tendencias, la jurídica que desarrolla las garantías y compromisos asumidos por los Estados en el nivel internacional; y la sociopolítica que se vincula con la idea de la educación como institución social que permite la emancipación, la construcción de proyectos vitales y el desarrollo de una ciudadanía crítica. Contrario sensu, una tercera lectura privatizadora niega que la educación sea un derecho humano, siendo más bien un servicio cuyo acceso es de carácter individual, y consecuentemente se rige por una matriz economicista en la cual, la oportunidad educativa depende de las posibilidades socio-económicas, e incluso étnicas y de género.
El derecho humano a la educación se institucionaliza a partir de los instrumentos de derecho internacional del que son parte la mayoría de países latinoamericanos y caribeños: Declaración Universal de Derechos Humanos (Art. 2, inciso 2), Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (Art. 5, inciso 1a), Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Art. 13), Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (Art. 10) y Convención sobre los Derechos del Niño (Art. 29), Convención Americana sobre Derechos Humanos y sus protocolo facultativo sobre derechos económicos, sociales y culturales, dan cuenta de ello.
Los países de la región también han asumido una serie de compromisos políticos, como el Marco de Acción de Educación para Todos. Estas obligaciones asumidas por los Estados consolidan la existencia de un régimen internacional sobre el derecho humano a la educación, que prescribe medidas, monitorea el cumplimiento de compromisos, y posiciona temas postergados, incumplidos o inconclusos.
Estos instrumentos hacen referencia al menos a siete propósitos o fines de la educación. El primero es que la educación debe permitir el desarrollo y desenvolvimiento de la personalidad humana, además de su dignidad. Un segundo objetivo es la Educación en Derechos Humanos. El tercer objetivo se relaciona con la promoción y vivencia de la comprensión, la tolerancia y el respeto a la diferencia. El cuarto es la Educación para la Paz. El quinto objetivo requiere que la educación capacite a las personas para participar efectivamente en sociedad, que además se caracterice por ser libre. El sexto objetivo reconoce la responsabilidad de asegurar la igualdad de derechos entre los hombres y las mujeres y el último refiere la promoción por el respeto al ambiente.
En el seguimiento al cumplimiento de la agenda mundial en educación cabe añadir las últimas reuniones que inciden en las perspectivas latinoamericanas sobre el post 2015. Desde el 66° Período de Sesiones de la Asamblea General de Naciones Unidas en 2012 se creó el Grupo de Trabajo Abierto, de composición intergubernamental y en consulta con la sociedad civil y los organismos especializados para trabajar, de forma transparente e inclusiva sobre los objetivos de desarrollo sostenible. El Grupo de Trabajo Abierto presentó en 2014 diez metas relativas a educación[12].
En el marco del Programa de Educación Para Todos (EPT) fueron planteadas siete metas por su Comité de Dirección[13], siendo avaladas en la Reunión Mundial sobre la EPT en Mascate en Junio de 2014, señalándose en la Declaración final que “‘Lograr para todos por igual una educación de calidad e inclusiva y un aprendizaje durante toda la vida para 2030’ sea el objetivo global de la agenda de la educación para después de 2015”.
Por su parte, en la Consulta Colectiva de las ONG sobre Educación para Todos (CCONG/EPT) en Mayo de 2014 se apoyó el objetivo global de “Asegurar una educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030”. Además se acogió la propuesta conjunta del Comité de Dirección de la EPT sobre la educación después de 2015, “especialmente su concepción de la educación como derecho humano fundamental…”[14].
Con la entrada en vigor del derecho internacional de los derechos humanos, acogido por la inmensa mayoría de Estados, los sistemas educativos fueron llamados a promover la construcción de ciudadanías respetuosas de la dignidad y los derechos de todas las personas, provocando con ello una crisis esencial que obligó a redefinir el carácter mismo de la educación, incluyendo la necesidad de construir nuevos significados de la calidad educativa, conforme las luchas históricas a favor de la igualdad, la justicia y la democracia ganaban terreno.
Aun así, el tránsito de la educación hacia los derechos humanos se encuentra en ciernes y debe enfrentar el duro embate del neoliberalismo, que sigue considerando la educación únicamente como un instrumento subordinado al mercado, consecuentemente como un tipo de servicio, no un derecho, que responde a los intereses de la economía, antes que de las personas. En ese contexto, resulta necesario e impostergable avanzar en la construcción de nuevos caminos para la educación, de modo que los avances en el acceso y la cobertura puedan ser complementados con una nueva visión de sus contenidos, metodologías y de su gobernanza.
Por ende, urge también construir nuevos significados del concepto de calidad, de modo que responda a las necesidades de cooperación y sororidad (más que de competencia), de solidaridad (más que de discriminación) y de disfrute de la diversidad (más que subordinación), es una tarea compleja, que convoca al consenso en la comunidad internacional acerca de los principios y valores que deben animar el nuevo enfoque.
Una cualidad de este nuevo concepto de calidad educativa es su característica sistémica, la cual favorece una visión integradora de estos significados, capaz de relacionar las partes y de sustituir el significado de “sumatividad” por el de “integralidad”, por lo que este nuevo planteamiento hace evidente una cadena de influencias recíprocas y una metodología multidimensional que trasciende el rendimiento académico como elemento de medición de la calidad educativa y entiende la calidad como un atributo del derecho a la educación.
Al ser sistémica, esta propuesta busca la “equifinalidad”, entendida como el principio de que un estado final determinado puede ser alcanzado por muchos medios posibles[15]. Este principio aplicado a la calidad educativa se refleja en el respeto a cada uno de los contextos nacionales, sus particularidades, sus diferencias para alcanzar la situación deseada, pero también la capacidad de generar consensos regionales sobre la garantía y calidad de la educación, la participación y la gobernanza.
La construcción de un nuevo paradigma de calidad educativa congruente con los derechos humanos, se basa en una serie de principios:
La educación es un derecho humano reconocido en el derecho internacional y nacional. Consecuentemente, la calidad educativa debe tener como referente el marco conceptual y normativo que el derecho internacional de los derechos humanos ha establecido para la educación, incluyendo sus fines.
La calidad es un concepto complejo y totalizante, social e históricamente determinado, que se constituye en imagen (objeto de transformación educativa) y en patrón de la eficiencia del sistema educativo16. Uno de los retos centrales consiste en asumir una definición amplia y no reduccionista del concepto de “calidad educativa”17, que además implique “un enfoque holístico de aprendizaje a lo largo de la vida”[18].
La educación comprende procesos individuales, familiares, comunitarios e institucionales que resultan determinantes para la construcción de los aprendizajes e involucran el cumplimiento de las obligaciones estatales y el ejercicio de los derechos y libertades públicas, colectivas e individuales. La calidad, por lo tanto, no está referida únicamente a la dimensión curricular, sino a todos los elementos que inciden en la realización del derecho a la educación, por lo tanto es multidimensional.
La calidad está vinculada también con las condiciones alrededor del hecho educativo, como: las vías de acceso a las escuelas, los programas sociales para mitigar la crisis económica y la pobreza, el transporte para las y los estudiantes, la seguridad en la escuela y el entorno, etc.19. Las instituciones educativas no deberían interesarse exclusivamente por la consecución de buenos resultados de aprendizaje, sin considerar la realización de los otros fines de la educación, como por ejemplo: desarrollar la personalidad y las aptitudes del/a estudiante, inculcar el respeto a los derechos humanos y a la identidad del niño o la niña, construir relaciones de paz, tolerancia, igualdad y amistad entre los pueblos, etc.[20]. La calidad, entonces, debe abarcar los propósitos “no académicos” de la educación, al comprender que las instituciones educativas son agentes de desarrollo integral de las personas y de las comunidades. Existen una serie de habilidades socioemocionales, que no solamente deben circunscribirse a las demandas del mercado[21].
La calidad de la educación no puede ser medida únicamente con la aplicación de pruebas relacionadas con el aprovechamiento escolar y sus resultados, ya que éstas no siempre informan de los factores que inciden o no en la consecución de los fines de la educación. No obstante, las pruebas son mecanismos útiles cuando se combinan y complementan con otros procedimientos de monitoreo.
La calidad de la educación no puede ser medida con base en solo uno de los sujetos de los procesos educativos (las y los estudiantes). El hecho educativo incluye la complejidad de relaciones e interacciones que sobrepasan la relación dicotómica maestro – alumno y que comprometen a toda la estructura institucional y de política pública.
Se vive la calidad como un estado de bienestar no solamente del estudiante, del maestro-a y de otros actores del proceso educativo, sino un bienestar común que requiere la apertura de espacios para la participación en la toma de decisiones[22]. La calidad educativa no debería concentrarse en la transmisión de los saberes hegemónicos sino más bien en la construcción del sentido comunitario de la educación, es decir, la recuperación de los saberes, conocimientos y prácticas de las comunidades diversas, incluyendo las indígenas originarias y plasmarlos en el currículo común[23].
La noción de calidad no puede seguir siendo vinculada con educación privada en desmedro de la educación pública. Asimismo sus resultados tampoco deberían promover políticas de gratificación y promoción del trabajo docente en tanto esto ha generado una brecha salarial entre los mismos trabajadores y trabajadoras de la educación[24].
El concepto de calidad educativa es dinámico y evoluciona con el tiempo y los cambios sociales, pero esto no debería significar que sea devorado por una lógica economicista y mercantil sino que debe primar su relación directa con los derechos humanos.
La calidad educativa tiene un carácter valorativo que viene dado por la evaluación; de forma congruente con los derechos humanos, el proceso de evaluación debe ser formativo y no sancionador en función de un juicio de valor que diferencia lo mejor de lo peor.
Este nuevo concepto de calidad educativa desde la perspectiva de los derechos humanos requiere de distintas fuentes complementarias que perfilan el marco analítico y conceptual:
1. El Marco de las 4 “A”: La Observación General No. 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas —inspirado en el trabajo de la entonces relatora especial de la ONU sobre el derecho a la educación, Katarina Tomasevski—, desarrolló cuatro elementos constitutivos de la educación como un derecho humano:
Disponibilidad[25]. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente, así como de las condiciones y servicios conexos, tales como instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza, bibliotecas, etc.
Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos y todas, sin discriminación. La accesibilidad consta de tres dimensiones: No discriminación, accesibilidad material y accesibilidad económica.
Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los y las estudiantes y, cuando proceda, los padres, madres y personas responsables; este punto está supeditado a los objetivos de la educación y a las normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza, que deben estar alineados a los fines y propósito de la educación.
Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales, étnicos y sociales variados.
Una quinta variable denominada Rendición de cuentas[26] fue añadida como resultado de la discusión conceptual, programática y comprensiva que impulsó la Relatoría Especial de la ONU sobre el derecho a la educación. Hace referencia por una parte a la obligación de los Estados de invertir hasta el máximo de sus recursos disponibles en la educación, y por otra a las necesidades y capacidades de la ciudadanía y la comunidad escolar para ser parte de sus procesos de gobernanza.
El marco del derecho a la educación clarificado por el Comité DESC se complementa con la Convención sobre los Derechos del Niño, que amplía los propósitos y el objeto de la educación. En su Comentario General No. 1, el Comité de los Derechos del Niño interpreta el derecho individual y subjetivo a una determinada calidad educativa y señala que la enseñanza debe girar en torno al niño, siendo su principal objetivo el desarrollo de su personalidad (pág. 9).
2. Guía conceptual basada en los derechos humanos: UNICEF y UNESCO en 2008 desarrollan[27] una guía conceptual para la comprensión del enfoque de derechos humanos. Se sostiene que los estudios sobre el derecho a la educación y su calidad se han centrado mayoritariamente en el acceso a la educación pero se ha puesto menor énfasis en “lo que suceda una vez que estén en ella y la índole de la educación que reciban y, como consecuencia de ello, aunque vayan a la escuela, enormes cantidades de niños reciben una educación de calidad extremadamente deficiente, que no les inculca las competencias y los conocimientos que necesitan para salir por sí mismos de la pobreza”. La solución a esa problemática se encuentra en la implementación de una educación basada en derechos humanos, cuyos principios son:
• Universalidad e inalienabilidad.
• Indivisibilidad.
• Interdependencia e interrelación.
• Igualdad y no discriminación.
• Participación e integración.
• Habilitación.
• Rendición de cuentas y respeto del imperio de la ley.
Un enfoque de la educación basado en los derechos humanos necesita de un marco general que aborde el derecho a tener acceso a la educación (la educación en todas las fases de la niñez y después de esta; disponibilidad y accesibilidad de la educación, e igualdad de oportunidades), el derecho a una educación de calidad (programa de estudios amplio, pertinente e integrador; aprendizaje y evaluación basados en los derechos humanos, y entorno que no resulte hostil al niño, seguro y saludable) y el respeto de los derechos humanos en la educación (respeto a la identidad, de los derechos de participación y de la integridad).
3. Trilogía del derecho a la educación: El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) trabaja desde tres aproximaciones[28]:
El derecho a la educación que condensa los postulados del Marco de las 4 “A”.
Los derechos en la educación implican que “el proceso de enseñanza y aprendizaje se realice en un ámbito en el cual están garantizados todos los derechos de los diferentes actores de la comunidad educativa” (págs. 29-30). En este marco, los niños, niñas y adolescentes se deben considerar como sujetos de derechos, también se reconocen las responsabilidades y deberes que el Estado tiene con la comunidad escolar, incluyendo por supuesto los derechos humanos del gremio docente.
La educación en derechos humanos permite generar habilidades para su tutela y exigibilidad, a la vez que constituye piedra angular en el compromiso de las personas con sus comunidades y hacia los grupos más vulnerables.
4. Variables de la calidad educativa: la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNESCO29 propone una serie de variables fundamentales para la comprensión de la educación de calidad desde los derechos humanos, consistiendo ellas en:
Relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida en sociedad.
Pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la educación dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos.
Equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad para toda la población, proporcionando a cada quien los recursos y ayudas que requieren.
Eficacia y eficiencia son atributos de la acción pública que indican en qué medida se alcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos destinados a esta tarea (pág. 5).
Considerando esta diversidad de elementos, se presenta de forma esquemática los cruces conceptuales necesarios para comprender esta nueva construcción teórica/metodológica de la calidad educativa desde la perspectiva de los derechos humanos. El cruce de las distintas variables da como resultado cuatro esferas que describen a la calidad educativa:
• Primera esfera de calidad, que contiene el derecho “a” la educación: en esta esfera se interrelacionan la Eficacia, Eficiencia, Disponibilidad y Accesibilidad. Entonces, en este plano se entenderá por calidad educativa la existencia de instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente, accesibles a todos sin discriminación, asequibles materialmente y al alcance de todos mediante la garantía de una educación pública. Esta dimensión instrumental debe demostrar eficacia y eficiencia en tanto el logro de objetivos y el uso adecuado de los recursos destinados a la educación.
• Segunda esfera de calidad que contiene el derecho “en” la educación: en esta esfera se interrelacionan la Pertinencia, Relevancia, Aceptabilidad y Adaptabilidad. En este plano se entenderá por calidad educativa que la forma y fondo (programas de estudio y métodos pedagógicos) de la educación sean aceptables, pertinentes y adecuados culturalmente, que la educación sea flexible adaptándose a las necesidades locales y contextuales. Esta dimensión sustantiva permitirá el desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida y construir proyectos de vida personales como también en relación a los otros.
• Tercera esfera de calidad que contiene elementos transversales como igualdad (concepto más amplio que Equidad[30]) y Habilitación/Participación (concepto que incluye y supera la Rendición de Cuentas): estos ejes transversales permean la discusión de las dos esferas anteriores y posicionan la responsabilidad estatal con la no discriminación y la educación en derechos humanos como requisitos para la calidad educativa.
• Cuarta esfera de calidad, tiene un carácter más general, se relaciona con la gobernanza de la educación. Es decir, con la responsabilidad de los Estados por cumplir con las obligaciones jurídicas y los compromisos políticos que emanan del sistema universal y regional de promoción y protección de los derechos humanos así como de los mecanismo de concertación, diálogo político y coordinación de carácter bi o multilaterales, y que consecuentemente exige la articulación de políticas e instituciones nacionales consistentes con esos parámetros. A pesar de la diversidad y heterogeneidad presente en la región, sí existe un mínimo de responsabilidades que todos los Estados deben asumir en la medida de que soberanamente han sido aceptadas frente a la comunidad internacional.
La calidad educativa debe tener como punto focal a las personas y a las comunidades en tanto sujetos de derechos. Las y los estudiantes y sus familias son sujetos de derechos mientras que las instituciones educativas, como garantes, tienen obligaciones[31]. Si la noción de calidad se hace efectiva sólo a partir de elementos materiales, se corre el riesgo de olvidar a los y las protagonistas, quienes pasan a ser simples objetos en el engranaje mercantil; en cambio un sujeto de derecho siempre conoce sus derechos fundamentales y es capaz de exigirlos, no solo para su propio bien sino para toda la comunidad, reivindicando el ideal de igualdad, reconociendo la diversidad y valorando la solidaridad[32].
A partir de la construcción realizada, la calidad de la educación desde la perspectiva de los derechos humanos consiste en el “cumplimiento de los fines y propósitos de la educación que implican el desarrollo de las habilidades cognitivas (logros de aprendizaje) y socioemocionales (actitudes y valores), la garantía y ejercicio de la igualdad y la participación en todas las dimensiones de los procesos de enseñanza, así como el fortalecimiento y cumplimiento de las obligaciones jurídicas y los compromisos políticos que genera la gobernanza escolar en el plano local, nacional, regional e internacional”.
La mayor dificultad para adoptar un nuevo modelo de calidad educativa es el hecho de que el concepto de “calidad” es exógeno a la teoría educativa y a los propósitos de la educación, según señalan los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos. Procurar, entonces, la “rehabilitación” de un concepto construido en el fragor de las nacientes sociedades industriales, y que en el último tiempo ha tomado centralidad en los resultados de aprendizaje, es una tarea compleja.
En términos simples, se propone que una educación que no realice, promueva y construya los derechos humanos, es una educación de baja calidad. Esta premisa no reduce los procesos educativos a mecanismos de exigibilidad y defensa de los derechos humanos, pero tampoco los excluye, dado que el conocimiento es el principal componente de la dignificación de la vida y es también blasón de la felicidad y del amor. De todas maneras, la migración conceptual desde el mundo de los negocios y la administración de empresas hacia el derecho a la educación, resulta complicada y en cierto sentido “forzada”.
Se reconoce que la idea de “calidad educativa” se encuentra firmemente enraizada en los sistemas educativos de la región y es a la vez afirmada entre las autoridades políticas como uno de sus compromisos fundamentales. Con esa misma vehemencia, algunos organismos y estudiosos promueven una visión utilitarista de la calidad de la educación, que lejos de impulsarla hacia los verdaderos objetivos de la educación, tiene como efecto la segmentación de las oportunidades educativas y la reducción de esos objetivos a los mandatos del mercado, sin considerar las necesidades de carácter social, étnico y cultural de nuestros pueblos.
La propuesta permite desarrollar una mirada integral y sistémica que no simplifica la calidad educativa al rendimiento académico sino que despliega un abanico de posibilidades para que los Estados generen por un lado política pública y por el otro lado evalúen su real garantía en el derecho a la educación. Esta mirada de la calidad debería transformarse en un motor para que tanto el Estado como la sociedad recuperen el verdadero sentido de la educación como un derecho humano.
Esta concepción no reduccionista de la calidad invita también a implementar sistemas de evaluación capaces de considerar al proceso educativo desde su perspectiva holista, sistemas democráticos y participativos que rescaten la experiencia y vivencia de los actores, capaces de trascender las lógicas mercantiles y cumplir el verdadero rol formativo que debe tener la evaluación más allá de una competencia por ocupar el primer lugar.
Notas
[1] UNESCO. 2014. Informe regional sobre Educación para Todos en América Latina y el Caribe. Documento elaborado para la Reunión Mundial de Educación para Todos, Muscat. P.10. En: http:// consultacalidadeducativa.me.gob.ve/wp-content/uploads/2014/07/ Informe-Am%C3%A9rica-latina-y-el-caribe_EPT_2014.pdf
[2] UNESCO. Situación educativa de América Latina y el Caribe. Hacia la educación de calidad para todos al 2015.
[3] Tedesco, 2004. En: UNESCO. 2007. Educación de calidad para todos, un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina.
[4] UNESCO. Informe de seguimiento de la EPT 2013/4. Enseñanza y aprendizaje. Lograr la calidad para todos. Una mirada sobre América Latina y el Caribe. 2014.
[5] Escudero, J. 2002. La reforma de la reforma. ¿Qué calidad para quiénes? Barcelona: Ariel.
[6] Acosta, L. s.f. El modelo educativo y su importancia en la calidad. CELEP. Perú.
[7] Martínez, N. 2004. Los modelos de enseñanza y la práctica de aula. Universidad de Murcia.
[8] Instituto Dominicano de Evaluación e investigación de la calidad educativa. s.f. Procesos y logros de aprendizaje. En: http://www.ideice. gob.do/index.php/programas/procesos-y-logros-de-aprendizaje
[9] OCDE. 2000. La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. Disponible en: http://www.deseco.admin.ch/ bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248. DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf
[10] UNESCO. Educación para todos. El imperativo de la calidad. 2005.
[11] Véase: Freire, P. 1987. Pedagogía del Oprimido. 36ª. Edición. Siglo XXI Editores: México D.F.; Méndez, M. 2013. El derecho a la educación y las edades mínimas de protección legal en Centroamérica. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de Costa Rica.; y Sverdlick, I & Croso, C. (comp). 2010. El derecho a la educación vulnerado. La privatización de la educación en Centroamérica. Fundación Laboratorio de Políticas Públicas: Buenos Aires.
[12] Open Working Group proposal for Sustainable Development Goals. 2014. Full report of the Open Working Group of the General Assemblyon Sustainable Development Goals is issued as document A/68/970. Disponible: https://sustainabledevelopment. un.org/content/documents/1579SDGs%20Proposal.pdf
[13] Joint Proposal of the EFA Steering Committee on Education Post-2015. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002276/227658E.pdf
[14] CCONG/EPT. 2014. Declaración final. Lograr el derecho a la educación después de 2015. Santiago. Página 20.
[15]Compañ, E. El modelo sistémico aplicado al campo educativo. En: http://www.iaf-alicante.es/imgs/ckfinder/files/PUB_Modelo_ sist%C3%A9mcio_ES.pdf
[16] Valdés, Héctor y García, Lisardo. La evaluación de la calidad en Cuba: tendencias continentales, retos y perspectivas. EN: Reflexionando sobre la calidad educativa. Consejo de educación de adultos de América Latina, México, 2004, p. 86
[17] UNESCO. 2014. Informe Regional sobre Educación para Todos en América Latina y el Caribe. Op. Cit.
[18] UNESCO. 2013. Agenda Educacional Post 2015. Op. Cit. Página 6.
[19] Entrevista a Francisco Cevallos Tejada, Contrato Social por la Educación, Ecuador. 6 de agosto de 2014. San José.
[20] Artículo 29 de la Convención sobre los derechos del niño.
[21] UNESCO. 2013. Educación y habilidades socioemocionales: Muchos avances, muchas preguntas. Boletín LLECE.
[22] Entrevista a Diego Sevilla, Federación Estudiantes de Secundaria, Costa Rica. 5 de agosto de 2014. San José.
[23] Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. Currículo de formación de maestros y maestras en educación técnica tecnológica productiva. En: http://www.minedu.gob. bo/phocadownload/Programas_Estudio/Educacion_Superior/ Formacion_Tecnica/fttp%20electricidad%20industrial.pdf
[24] Gentilli, P. Una mirada internacional sobre la calidad de la educación. Consulta Nacional sobre la calidad Educativa. Venezuela. En: https://www.youtube.com/watch?v=aVBpu6khrFc
[25] “Availability” en inglés.
[26] “Accountability” en inglés.
[27] El documento se intitula Un enfoque de Educación para Todos basado en derechos humanos.
[28] En la entrevista ofrecida por Néstor López para el estudio, identificó esta trilogía como clásica para comprender el vínculo entre la educación y los derechos. 5 de agosto de 2014, San José. Debe reconocerse el aporte de Tomasevski (2004a) en el desarrollo de la trilogía.
[29] El informe se intitula Educación de Calidad para Todos un asunto de Derechos Humanos.
[30] Con la “equidad” como bandera quedaba claro que lo que se pretendía no era una igualdad formal y androcéntrica, la equidad permitiría el trato diferente para cada género dependiendo de sus necesidades, pero la equidad no ha traído los beneficios esperados porque es a lo sumo una meta social de la cual los gobiernos pueden excusarse aludiendo a toda clase de justificaciones, en cambio la igualdad es una obligación. La equidad no está aparejada a la no discriminación de manera que según cada quien entienda lo que es justo para las mujeres, así será la equidad que se les brinde. (Alda Facio, s.f.).
[31] Plan Internacional.2012. La incidencia política por los derechos de los niños, niñas y adolescentes en américa latina: casos para el aprendizaje y reflexión, p. 98. Véase también: Entrevista a López, N.Coordinador de proyectos de educación y equidad. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO. San José, 5 de agosto de 2014.
[32] Magendzo, A. 2001. El derecho a la educación, una reflexión desde el paradigma crítico y la educación en derechos humanos. En: http://www.cifedhop.org/Fr/Publications/Thematique/ thematique9/Magendzo.pdf
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