Enfoque de género y calidad de la educación. Una conjunción necesaria
El artículo es de Imelda Arana Sáenz, licenciada en Ciencias de la Educación y magister en Sociología de la Educación, además de coordinadora Nacional del colectivo colombiano de REPEM
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Por Imelda Arana Sáenz, licenciada en Ciencias de la Educación, Magister en Sociología de la Educación, Master en Estudios de las mujeres, Integrante de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia y Coordinadora Nacional del colectivo colombiano de la Red de Educación Popular entre Mujeres
La Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM), espacio que inspira este artículo, tiene como sello de identidad tres pilares: 1. Las mujeres y sus derechos; 2. Lo popular como ámbito de acción vital relativo a la vida, a las necesidades y los sentires de las mujeres; 3. La educación como derecho y como actividad propia. Tres pilares que actúan integralmente, pues anhelamos una vida plena para las mujeres y para ello las mujeres han de poder ejercer todos sus derechos; ello involucra contar con los conocimientos, las capacidades y las actitudes adecuadas, lo cual se adquiere en procesos de formación. Al no contar un amplio sector de las mujeres con condiciones que les permita un fácil acceso a tales procesos, ellas los proyectan, los gestionan o producen y los desarrollan, esto es la educación popular entre mujeres. Estos tres elementos se entrelazan y orientan las siguientes líneas. 
¿Escolaridad o derecho a la educación?
El mundo actual vive varios sofismas acerca de lo que puede ser considerado el derecho a la educación. El año 2015, año límite para que los países y la organización de las naciones unidas dieran cuenta de lo actuado para reducir el analfabetismo en el mundo en un 50% con respecto al año 2000, para que la educación primaria fuese universal a toda la población infantil, para eliminar la desventaja de las niñas en el acceso a la escolaridad primaria y lograr la igualdad de género en la educación; se cierra con muy pobres resultados en éstos y otros propósitos acordados en las metas Dakar 2015.
Un primer sofisma es la equiparación de educación con escolarización y dar cuenta de los compromisos en materia educativa con datos sobre escolaridad, un segundo sofisma es asimilar la creciente presencia de niñas y jóvenes en la matricula en los diferentes niveles de la educación formal con el acercamiento al logro de la igualdad de género en la educación. Una mirada a la educación que las educadoras populares feministas consideramos clave para un deslinde de la calidad, vista desde la perspectiva de género y de la educación popular, ha de tener en cuenta la necesidad y la importancia de desvelar y enfrentar tales sofismas.
Pero además de estos sofismas en cuanto a una mirada global a los avances en la educación, América Latina y el Caribe ha padecido, como efecto adverso del establecimiento de objetivos “mundiales” en el campo de la educación, de un tercer distractor. No siendo una región equiparable a los países europeos y norteamericanos, o los países emergentes del Asía, que cuentan con altas posibilidades de satisfacción de las necesidades educativas básicas propias y que por lo tanto su rol ha sido el de cooperar con el resto del mundo, ni con los países con altos niveles de retraso educativo de Asia y África; alcanzar las metas globales Dakar 2015 no debió implicar para América Latina el Caribe (ALC) mayores esfuerzos. Así, no deja de ser triste que en las mediciones de los avances en la metas de Educación para Todos EPT 2015, los países de la región hayan aportado muy poco.
Los relativos avances presentados en la metas de la EPT como globo terrestre se deben al incremento de la escolaridad en varios países del África y del Asia, muchos de los cuales con incremento significativo de la matricula femenina. Se registra en los informes de la UNESCO que más regiones y más mujeres acceden a la educación, pero en detalle lo que se ha logrado es solo incrementar la escolarización, el ingreso a instituciones educativas, en muchos casos precarias, para recibir unos enseñanzas estandarizadas desde los centros de poder, que certifican que las personas han recibido educación pero que no necesariamente les garantiza aprendizajes significativos para su realización personal y el mejoramiento de su calidad de vida; se dice que niñas y niños de África al terminar el ciclo de la primaria no adquieren las capacidades básicas en lectura, escritura y aritmética. También dice la UNESCO que “Desde 2000 se han producido avances considerables en la reducción de diferencias entre los géneros, especialmente en Asia Meridional y Occidental, y, en menor grado, en África Subsahariana y los Estados Árabes. Sin embargo, pese a los notables progresos que se han realizado, la mayoría de los niños no escolarizados son niñas, al mismo tiempo que dos tercios de los jóvenes y adultos escasamente alfabetizados del mundo son mujeres”. (Unesco 2015, 45)
Las mujeres, sus organizaciones y sus múltiples articulaciones para la incidencia política, tendrán de multiplicar esfuerzos para hacer claridad sobre tales sofismas, lo cual está ligado a la poca claridad conceptual y a la ligereza con que autoridades, académicos y algunas ONG analizan hechos como la creciente presencia de niñas y mujeres jóvenes y adultas en los centros de educación formal y su empeño de permanecer y culminar satisfactoriamente el ciclo de formación; esto, a pesar del persistente hostigamiento y violencia explícita y simbólica que afrontan en las aulas escolares y universitarias; la discriminación en los procesos de evaluación y promoción académica, en la distribución de becas y en el reconocimiento de méritos, así como las subsiguientes inequidades en los salarios al llegar al mercado laboral y en la distribución de cargos de poder. En cuanto a esto último ni las políticas de cuotas y de paridad han logrado mermar significativamente la desventaja de las mujeres en los cargos de poder.
Sin desconocer los progresos logrados, es evidente, como lo señalan estudios de la UNESCO que, “no se ha cumplido la promesa que hicieron en una fecha tan lejana como 1990 los gobiernos y los asociados internacionales del desarrollo de ‘atender las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos’. Casi 60 millones de niños y 70 millones de adolescentes en todo el mundo siguen careciendo de acceso a una educación básica efectiva. En el 2011, cerca de 775 millones de adultos seguían estando considerados como insuficientemente alfabetizados. Incluso en el caso de quienes tienen acceso a la educación básica formal, el abandono prematuro de la escuela y una educación de baja calidad contribuyen a un nivel insuficiente de adquisición de las aptitudes básicas, pese a que la calidad de la educación y la adecuación del aprendizaje siguen siendo preocupaciones esenciales. Al menos 250 millones de niños no saben aún leer, escribir o contar como es debido, incluso después de cuatro años como mínimo asistiendo a la escuela… Ciertos factores tradicionales de marginación en la educación, como el género y la residencia urbana o rural, siguen sumándose a otros factores como los ingresos, la lengua, la condición de minoría y la discapacidad para producir desventajas que se refuerzan recíprocamente, en especial en los países con bajos ingresos o afectados por conflictos”. (Unesco 2015, 43)
Menciona la Unesco millones de personas adultas “insuficientemente” alfabetizadas, abandono prematuro de la escuela y educación de baja calidad, que producen insuficiente adquisición de las aptitudes básicas, hacia el 2011. Es decir, que además de las bajas coberturas en acceso a programas educativos, lo que hay no es suficiente para el desarrollo de lo básico esperado en capacidades para la vida; con lo cual estamos ante una realidad que convoca, no solo a hacer más en educación, sino, fundamentalmente, a cambiar los paradigmas sobre los cuales se conciben, proyectan y ejecutan las políticas y los programas educativos. Si lo hecho en alfabetización deja resultados no suficientes y si la escolaridad no es suficiente para el logro de los aprendizajes necesarios y produce abandono, entonces lo que se hace no es satisfactorio, no es de calidad, hay que replantearlo y modificarlo.
Dentro de las modificaciones que se han de introducir en todo el campo de la educación se tendrán que replantear las relaciones entre cantidad y calidad de la educación, con análisis y decisiones políticas enmarcadas en los enfoques de género, de derechos y diferencial. Las niñas y muchachas están siendo mejores estudiantes, porque, en la gran mayoría, fuera de la casa lo que les queda como espacios para socialización, encuentros con pares y creación de nuevas relaciones son las aulas de clase y demás espacios institucionalizados de la educación. Pero además, formadas con los esquemas de obediencia, buen comportamiento y acato a las normas impuestas por la cultura patriarcal, no les es difícil acatar los mandatos que les permite obtener mejores resultados académicos, además que también esos mandatos forman a la chicas para ser queridas y una manera de serlo es portándose bien; no obstante, en las pruebas, que miden los aprendizajes estandarizados, en general a las estudiantes no les va mejor que a sus pares hombres, menos juiciosos y con menores índices de permanencia y desempeño académico escolar. Las llamadas pruebas estandarizadas miden habilidades y capacidades que los muchachos adquieren en sus interacciones fuera de la casa y la vida escolar, en espacios restringidos para las niñas y las mujeres; lo que ellas aprenden en los espacios familiares y de sus pequeños círculos sociales no son aún aprendizajes dignos de ser medidos en las mencionadas pruebas.
La calidad de la educación
Katarina Tomasevski, relatora especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, ha brindado importantes aportes a los análisis sobre el derecho a la educación en el ámbito de la ONU, dejando la impronta de unos indicadores de calidad para la educación muy cabales, emitidos con el propósito de ir más allá de los compromisos “vagos” y “genéricos” de la ONU en su objetivo de garantizar la educación gratuita y universal en todo el mundo. Para Tomasevski “la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su obra hacia la dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.” (educación de la mujer, 2012) Los 4 los indicadores de calidad que propone Tomasevski, conocidos como las 4A son: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.
Por la posibilidad que ofrecen estos indicadores de observar aspectos como la no discriminación, la inclusión y el respeto por las diferencias en los modos de aprender, deberían ser mayormente utilizados como indicios de avances o retrocesos en las políticas, planes, programas y acciones del campo de la educación. Una lectura de esos indicadores haciendo visible, por ejemplo, como sujetos del derecho a la educación a las niñas y las mujeres debería considerar:
Asequibilidad o disponibilidad. Garantía de gratuidad y financiación a cargo del Estado de los costos educativos en los programas de educación para las mujeres hasta la edad adulta; infraestructura educativa adecuada a las características físicas, morfológicas y funcionales de las mujeres; docentes con idoneidad y capacidad adecuadas a la educación inclusiva, no sexista y no discriminatoria, incluyendo capacidades pedagógicas específicas según las características vitales de las mujeres: edad, responsabilidades laborales y familiares, discapacidad, entre otras. A los programas deben poder acceder todas las mujeres independientemente de condiciones particulares.
Accesibilidad. Garantía a todas las niñas y mujeres de acceso a programas educativos de su interés, no sexistas, adoptando medidas positivas para incluir a aquellas con mayores necesidades educativas, con apoyo económico para suplir necesidades básicas insatisfechas (alimentación, transportes, útiles y medios educativos) La preñez, la gestación, lactancia y la maternidad no deben ser obstáculo para el acceso y permanencia de las adolescentes y las jóvenes en los programas formales y se deben re-crear y adecuar los tiempos y espacios para la garantía de los procesos educativos a que espiran las mujeres en esos estados.
Aceptabilidad o pertinencia. Los contenidos de la enseñanza han de ser relevantes para mejorar la calidad de los aprendizajes de las niñas y las mujeres jóvenes y adultas, y para el desarrollo de habilidades y capacidades no estereotipadas por sexo, etnia o condición social, culturalmente apropiadas a su contexto social. Se han de tener en cuenta los saberes previos y las capacidades de la población femenina (relacionales, cuidadoras, afectivas, laborales), así como las limitaciones que los mandatos de género en las diferentes culturas han impuesto a las mujeres y que han derivado en brechas culturales, tecnológicas y científicas.
Adaptabilidad. Evolución de la educación hacia el cambio cultural, que permita superar las brechas en la educación recibida por hombres y mujeres, con oportunidades de promoción académica y ejercicio profesional en condiciones de igualdad; adaptación a contextos específicos de grupos de mujeres jóvenes y adultas que requieren especificidades en los procesos pedagógicos: mujeres indígenas, campesinas, desplazadas o migrantes, adultas, entre otras. Los programas han de adecuarse a los cambios de la sociedad en el adelanto para las mujeres, e incluir componentes de formación de niños y de hombres jóvenes y adultos en labores de cuidado y trabajo familiar y comunitario, orientados a la equidad en la distribución de las responsabilidades familiares y sociales entre hombres y mujeres.
De acuerdo con Nelly Stromquist (2006) la calidad ha de hacer referencia a la generación de ambientes bien equipados y aulas amigables, donde los y las estudiantes tengan reconocimiento y protección. A la vez que la vida de las y los estudiantes en el ámbito escolar tenga condiciones de pertinencia para la vida de las y los estudiantes y para las necesidades de superación de su sociedad, y no meramente, a las mediciones de desempeño escolar en competencias básicas mediante pruebas estandarizadas. (Stromquist N., 2006)
La lucha por la gratuidad ha sido quizá la bandera más movilizadora de los levantamientos sociales por la educación de las últimas décadas y la apuesta más representativa de democratización, inclusión y no discriminación que han podido adoptar los gobiernos regionales, con algunos matices por país. No obstante se adolece de una perspectiva regional sobre el sentido de la calidad educativa, aun cuando no pocos analistas sociales y políticos se pronuncian sobre la bueno y lo malo de la educación, sobre los bajos niveles de desempeño de las y los egresados de los distintos ciclos de formación y sobre el dudoso desempeño del profesorado. Las pruebas externas estandarizadas parecen ser la medida expedita de la calidad y sus resultados la base para la toma de decisiones en materia de asignación de recursos presupuestales. El documento Replantear la educación de la UNESCO, del cual se han venido reseñando algunos apartes, presenta algunas reflexiones que pueden ser claves para el establecimiento de indicadores de calidad para la educación pluriétnica y multicultural que requeriría ALC.
“Una educación básica de buena calidad y el aprendizaje y la capacitación ulteriores son fundamentales para que los individuos y las comunidades puedan adaptarse a los cambios ambientales, sociales y económicos en el plano local y mundial. Pero el aprendizaje tiene una importancia vital también con miras al empoderamiento y al desarrollo de capacidades para llevar a cabo una transformación social. De hecho, la educación puede hacer su aportación a la dificilísima tarea de cambiar nuestra mentalidad y nuestra cosmovisión. La educación es clave para desarrollar las capacidades que se necesitan para ampliar las oportunidades que la población precisa para poder vivir una vida con sentido y con igual dignidad. Una visión renovada de la educación debe abarcar la formación de un pensamiento crítico y un juicio independiente, así como la capacidad de debatir… El derecho a una educación de calidad es el derecho a un aprendizaje con sentido y adecuado”; “El futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy necesita que prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el objetivo de integrar sistemas de conocimiento originados en realidades diferentes y crear nuestro patrimonio común. Las voces del Sur tienen que ser oídas en los debates internacionales sobre la educación. Por ejemplo, en las comunidades andinas de América Latina, el desarrollo se expresa mediante la noción de sumak kawsay , vocablo quechua que significa “buen vivir’’. (Unesco 2015, 33)
La igualdad de género y la educación a lo largo de toda la vida
Para el movimiento social latinoamericano por el derecho a la educación, existe una gran tensión entre la garantía de la escolaridad para la población infantil, aún con grandes falencias, y la educación como derecho, que como tal ha de ser universal e inalienable [1]. La primera ya debió haber sido alcanzada, pero además de las mujeres en conjunto, aún vastas zonas de la región, sobre todo aquellas con concentración de pueblos indígenas, con grupos afrodescendientes, negros raizales y diaspóricos, sectores rurales, y con población desplazada, carecen de servicios básicos para la escolarización infantil; la disponibilidad y el acceso a la educación básica no es aún universal y su calidad adolece aún de falta de aceptabilidad y adaptabilidad. El abandono, el bajo desempeño y la repitencia escolar, así como el fracaso en pruebas de competencias para acceso a otros niveles educativos o actividades laborales y para la solución de problemas de la vida diaria, así como el sentimiento de insatisfacción con lo aprendido, dan cuenta de ello.
En el caso de la educación como derecho universal subsisten grandes barreras de acceso así como inequidades sociales y discriminaciones. Aún son significativamente bajas en ALC las tasas promedio de matrícula en la educación media y superior, sin contar con la escasa inversión e investigación e innovación, con amplias diferencias por países. No obstante la existencia de limitada voluntad política y realizaciones para el mejoramiento de la educación formal en todos los niveles, se podría afirmar que con grandes y sostenidos esfuerzos la educación en la región solo alcanzaría la universalidad en los niveles de la educación básica en los próximos 15 años, pero además se mantiene una ausencia generalizada de compromisos y empeños por la educación de personas jóvenes y adultas, y para que los programas existentes y los de posible creación se adapten y sean aceptables para las mujeres, los pueblos indígenas, las comunidades afrodescendientes y campesinas, y los sectores más pobres. Adoptar medidas para que el Marco de Acción 2030 para la educación se abra paso en las decisiones de los gobiernos y los organismos multilaterales, será una tarea intensa pero inaplazable.
Así las cosas, una apuesta real y eficiente por la garantía del derecho a la educación, más allá de la escolaridad infantil, es la implementación de programas de educativos de carácter flexible temporal y metodológicamente, innovadores pedagógicamente, interdisciplinarios e interculturales. En este campo la educación popular y sus aportes teóricos y prácticos puede desempeñar un papel de liderazgo fundamental.
Dicen expertos de la UNESCO que en el mundo contemporáneo crece la importancia y la pertinencia del aprendizaje fuera de las instituciones formales. “Se está́ pasando de las instituciones tradicionales de educación a un panorama del aprendizaje variado, multiforme y complicado en el que el aprendizaje formal, no formal e informal se dan por medio de diversas instituciones educativas y la participación de terceros (Unesco 2015, 50) Lo que hace falta es un planteamiento más fluido del aprendizaje como un continuo en el que las instituciones escolares y de educación formal tengan desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida una interacción más estrecha con otras experiencias educativas menos formalizadas desde la educación de la primera infancia a lo largo de toda la vida”. (Ibid, 51)
Lo anterior podría ser un aliento para el movimiento de la educación popular que ha postulado la validez de los aprendizajes adquiridos en el marco de la experiencia vital y de la interacción social entre pares aprendices y enseñantes, y donde los aprendizajes han de estar ligados a la solución de los problemas de la vida y a la democratización del conocimiento mediante estrategias populares de acceso al mismo. Sin embargo habrá que ser vigilantes para que esto no conduzca a avalar lo que las últimas cumbres mundiales sobre la financiación al desarrollo han venido denominando como “gobernanza”, que atribuye no solo a los gobiernos sino también al sector privado y los sectores sociales la co-responsabilidad de financiación y gestión de la políticas públicas.
La educación como derecho universal deberá implicar que la calidad de la misma incorpore los elementos teórico-prácticos adecuados para que el ejercicio del mismo se de en condiciones de igualdad, ello ha de llevar a la eliminación paulatina de las disparidades que aún persisten en el acceso, permanencia y culminación del proyecto educativo anhelado por cada persona, incluyendo la aplicación de los aprendizajes derivados del mismo para la realización profesional y la participación en la vida familiar, social y política en condiciones de justicia y equidad para todas y todos.
Esto le da relevancia, en el caso de la educación básica, al informe de la UNESCO sobre el progreso global hacia la paridad de género y la igualdad 20002015, el cual establece que para la evaluación del progreso hacia la igualdad de género en la educación se deberá explorar cómo las ideas y prácticas relacionadas con el género determinan la forma y la calidad de las experiencias educativas de las personas en la comunidad en el aula y la escuela, sus logros educativos y sus aspiraciones para el futuro y que el logro de la igualdad de género en la educación no sólo requiere que las niñas y los niños tengan las mismas oportunidades para acceder y participar en la educación, sino también que sus logros educativos no se vean afectados negativamente por su condición de género. (Unesco, 2015 A)
Las brechas de género son aún considerables. En los países del OCDE en la prueba PISA 2012 las niñas presentaron un rendimiento inferior a los chicos en un promedio de 11 puntos y quedaron subrepresentadas en los más altos rendimientos en la mayoría de lugares, con efectos previsibles para el logro de la igualdad de participación en ocupaciones de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas en el futuro. (OCDE, 2014A). Del total de casi 781 millones de adultos que en el 2012 carecían de las habilidades básicas de alfabetización el 64% eran mujeres. Así que los retos para el alcance de una real calidad de la educación no está garantizada en el corto plazo en la mayoría de los países de la región. Y la incorporación de la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida complejiza más la perspectiva; las mujeres jóvenes a adultas con necesidades educativas ligadas a formación para el trabajo, la participación política y el acceso y disfrute de los bienes culturales y científicos es alta en la región.
La Conferencia de la Mujer de la CEPAL de 2010, dejó sentados en el Consenso de Brasilia, acuerdos que podrían aportar a un marco de política para la toma de decisiones en materia de educación para las mujeres. Entre sus decisiones se destacan: “Promover la adopción de políticas y programas de formación profesional para las mujeres, urbanas y rurales, en áreas competitivas y dinámicas de la economía, para lograr el acceso a las tecnologías y el reconocimiento a las tecnologías tradicionales y una participación femenina más amplia, diversa y calificada en el mercado de trabajo, considerando además las limitaciones impuestas por la doble jornada de trabajo”; “Establecer legislación orientada a la acreditación de estudios y programas de educación no formal que habiliten a las mujeres adultas para la productividad y el empleo”; “Elaborar y aplicar políticas y planes de educación a lo largo de toda la vida con recursos suficientes, con metas medibles, especialmente dirigidos a mujeres jóvenes y adultas, a fin de reforzar el ejercicio pleno de su ciudadanía”.
Estamos entonces ante la realidad de proyectar una perspectiva de la calidad de la educación que dé cuenta de las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo; la educación y las responsabilidades familiares; la educación y el desarrollo cultural, científico y tecnológico de la región y los países; la educación y la realización del proyecto de vida personal de cada habitante; la educación y el ejercicio de las libertades y los derechos. Para ello puede ser válido idear planteamientos nuevos de la adquisición de educación y capacidades que capitalicen plenamente el potencial que entrañan todas las posibilidades de aprendizaje y que las novedades sociales están fortaleciendo la importancia de una educación a lo largo y a lo ancho de la vida. (Unesco 2015, 65)
Nota
[1] Son características fundamentales de los derechos humanos: Universalidad. Los Derechos Humanos pertenecen a todos los seres humanos por el mero hecho de serlo. Inalienabilidad. Nadie puede ser despojado de ellos. Irrenunciabilidad. No se puede renunciar a ellos. Intransferibilidad. Nadie más que el propio titular puede hacerlos valer. Imprescriptibilidad. Son para toda la vida. Indivisibilidad. Ningún derecho puede disfrutarse a costa de otro, no se puede prescindir de ninguno.
Referencias bibliográficas
CEPAL. Consenso de Brasilia 2010. XXI Conferencia regional sobre la mujer de América Latina y el Caribe.
STROMQUIST, Nelly P. (2006). “Una Cartografía Social del Género en Educación”. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 361-383, mayo/ago.
TOMASEVSKI, Katarina (2012) “La educación de la mujer”. Blog ciudadanía educación mujer. Consulta, diciembre del 2015. http://ciudadaniaeducacionmujer.blogspot.com.co/2012/03/ katarina-tomasevski.html
UNESCO (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones Unesco, París.
UNESCO. 2015 A. “El progreso global hacia la paridad de género y la igualdad 2000-2015”. Género y Educación para Todos 2000-2015: Logros y Retos. Sumario.
